1. 시작하는 글

우리 사회가 직면하고 있는 문제 중에서 교육문제만큼 모든 국민의 관심사를 모으는 것은 드물다. 아마도 그것은 교육에 대해 유난한 관심을 보여 온 전통과 압축성장의 과정에서 확인한 ‘공부의 성과물’, 자녀 수의 감소로 인한 자녀교육에 대한 과도한 관심 등 여러 요인이 복합적으로 작동한 결과일 것이다. 요즘은 조금 나아졌다지만, 매년 대학입학을 위한 수학능력시험을 치르는 때가 되면 모든 국민이 숨죽이고 있다는 느낌이 들 만큼 관심이 쏠리고, 그 과도한 관심을 견디지 못한 젊음들이 스스로 목숨을 끊었다는 슬픈 소식이 들려오기도 한다.

교육문제에 대한 유난한 관심은 시대별로 조금씩 양상을 달리하면서 전개되어 왔다. 20세기 후반에는 이른바 ‘기러기 아빠’로 상징되는 조기유학이 유행했고, 21세기 접어들면서 이런 양상은 조금 수그러든 대신 영어 유치원과 사교육 열풍, 특수목적 고등학교의 입시학원화, 그로 인한 일반 고등학교의 현저한 몰락 등의 현상이 나타나고 있다. 우리 중 누구도 최소한 간접적으로라도 이런 현상들과 분리되어 있지 않다 보니, 선거철만 되면 정치인들이 교육문제 해결을 공약으로 내걸고 특히 대통령 선거에 나서는 사람들은 자신들이 ‘교육 대통령’이 되어 이 문제를 한 번에 해결해 내겠다고 장담한다.

그런데 이런 공약들에 지속적으로 속아온 우리는 더 이상 그들에게 온전한 기대를 하지 않는다. 그 대신에 자기 자식의 교육은 스스로 책임질 수밖에 없다는 절박한 책임의식을 바탕으로, 사교육 시장이 발달한 강남 같은 지역으로 이사하거나, 여건이 되지 않을 경우 그와 유사한 느낌을 주는 지역으로 이사하고자 안간힘을 쓴다. 겉으로 나타나는 지표로만 보면 강남 지역 학교를 나온 학생들이 이른바 일류대학이나 의대 진학률이 의미 있게 높기도 해서, 이사해야 할 때 하지 못했을 경우에는 패배감과 자녀에 대한 미안함을 감내해야 한다.

그런 와중에 진보교육감이라는 칭호로 불리는 각 시도 교육청 책임자들이 혁신학교나 ‘공감협력교육’ 같은 대안을 제시하며 희망을 보여주기도 했고, 현재도 진행 중이다. 그들의 노력이 갖는 의미와 확장 가능성을 부인할 필요는 없겠지만, 우리 사회에는 그들에 대한 회의적인 시선도 엄연히 존재한다. 그 이유 또한 여러 가지겠지만, 가장 큰 것은 현재와 같은 학력 사회에 기반한 입시구조를 그대로 둔 채, 유치원과 초 · 중등교육만 바꾼다고 해서 문제가 해결되지 않을 것이라는 판단이다. 맞는 말이다. 사회가 학력을 중심으로 움직이고, 그 학력이 경제적 격차는 물론 사회적 인정의 기본 준거가 되고 있는 상황 속에서, 대학입시에 눈감은 채 그 아래 단계의 교육만 바꿔보고자 하는 노력은 비현실적일 뿐만 아니라 적절한 목표 설정도 하지 못한 것이라는 비판이 충분히 가능하다.

그럼 어떻게 해야 하는 것일까? 이대로 놓아두고 바라만 보기에는 우리 아이들과 우리 자신이 감당해야 하는 고통이 너무 크고 절박하다. 대학입시에 실패했다고 자살을 시도하거나 극복할 수 없을 정도의 열패감에 휩싸이는 우리 아이들을 더 이상 지켜보고만 있을 수는 없다. 이런 각 개인의 고통은 그 자체로 21세기 초반 우리 사회의 집단적 고통이 되고 있고, 그 고통은 다시 사교육비 부담 때문에 아이 낳는 일을 망설이거나 교사와 학생의 정상적인 관계망을 심각하게 훼손하는 학교폭력 등의 부작용으로 나타난 지 오래다.
‘삶의 고통과 정면으로 마주하라.’는 고타마 붓다의 가르침을 기반으로 하는 불교는 그동안 이런 유형의 고통에 대해 이례적일 정도로 무관심한 모습을 보여 왔다. 아마도 자신의 정체성과 위상 확보에도 어려움을 겪을 수밖에 없었던 한국불교계의 현실 때문이기도 할 것이고, 사회적인 문제에 대해 대체로 무관심한 채 깨달음과 기복(祈福)의 두 뿔 사이를 헤매고 있는 현재 한국불교계의 한계가 드러나고 있는 것으로 해석할 수도 있을 것이다. 그런 점에서 우리 사회 학력구조의 정점을 이루고 있는 서울대학교의 뒷산인 관악산 정상에 자리한 연주암에 몰리는 수능기도 행렬은 상징성이 크다.

확실한 사실은 이제 불교가 더 이상 이 고통을 외면할 수 없다는 것이다. 그것은 어떤 방식으로든지 적극적인 관심을 갖고 대응해야만 하는 질기고도 깊은 고통으로 다가오고 있을 뿐만 아니라, 다른 고통을 유발하는 원동력으로도 작동하고 있기 때문이다. 이 현실과 마주하면서 우리는 다시 교육을 바라보는 불교적 관점이 무엇인지, 그 관점에 따르면 우리 교육문제에 대한 해결책은 어떻게 모색될 수 있을지를 고민해야만 한다.

2. 21세기 초반 한국사회의 현실 분석과 불교

1) 자기분석의 난제와 여실지견(如實知見)

21세기 초반 한국사회는 우리 한국인들이 함께 살고 있을 뿐만 아니라 함께 만들어나가고 있는 시간이자 공간이다. 삶을 가능하게 하는 요소들을 시간과 공간, 의미로 규정지어볼 경우, 그 의미는 다시 각 개인의 생존과 그 개인들이 주고받는 이야기, 그것들로 인해 형성되는 사회적인 것들이 얽혀 만들어지거나 구성된다. 그런 점에서 한국사회는 한국인들이 각자의 삶을 전개해가는 과정이자 결과이면서, 동시에 그것을 통해 형성되는 사회적인 것들을 총칭하는 개념이라고 볼 수 있다.

그런데 우리 스스로 그 사회의 구성원이면서 분석자로 나서고자 하는 지금의 이 상황은 필연적으로 객관성과 거리의 문제를 불러낸다. 거리란 분석자와 분석대상 사이에 전제되어야 하는 관찰을 위한 전제조건으로서의 간극을 의미하고, 객관성은 그 거리를 확보하지 못할 경우와 분석자의 주관성이 정도를 넘어서서 작동하는 경우에 생기는 주관적 편향성의 문제를 가리킨다. 현대 사회과학 일반이 직면하고 있는 이 문제와 함께, 우리는 자신이 몸담은 사회로부터 거리를 유지하면서 객관성을 담보한 관찰 결과를 이끌어내야 하는 중첩된 문제와 직면하고 있다. 다시 말해서 프랑스 사회학자 피에르 부르디외(P. Bourdieu)가 말하는 자기분석의 난제와 마주하고 있는 셈이다.

이러한 자기분석의 난제는 현대의 한국 사회과학계의 현실과 만나면서 심화된다. 미국 사회과학에의 편향이 미국사회를 대상으로 하는 문제의식과 방법론에 대한 과도한 신화를 불러왔고, 21세기 초반 현재까지도 그것에 대한 문제의식에 부합할 만한 개선이 이루어지지 못하고 있는 실정이다. 한국의 사회학자 김종영이 성찰을 바탕으로 한 분석을 통해 고발하고 있는 것처럼, 우리 사회과학계 구성원들은 주로 ‘미국 박사’를 중심축으로 삼는 학문권력의 편중과 폐쇄성, 식민지성 등을 극복해내지 못하고 있다. 그것은 ‘미국식 지식 생산양식’으로 자리 잡아 우리 대학사회와 지성계를 지배하고 있기도 하다.

미국을 ‘자유민주주의를 수호하는 지도국이자 근대화 달성을 위한 제도와 가치의 전범으로 받아들이며, 이와 동전의 양면을 이루는 미국의 냉전 논리를 무비판적으로 수용’하면서 정착한 미국식 지식 생산양식은 세계적 차원의 냉전이 끝나고 미국과 중국을 중심으로 하는 다극체제가 확립된 21세기 초반 현재까지도 극복되기는커녕 오히려 내면화되어 당연시되는 현상까지 나타나고 있다. 그렇다고 해서 우리의 전통담론이 이러한 현재적 상황을 제대로 수용하고 있는 것도 아니다. 대체로 전통담론은 전통 텍스트의 문헌학적 해석에 집착하는 수준에서 벗어나지 못하거나, 과장과 왜곡을 전제로 모든 문제 해결 방안이 그 안에 들어 있다고 선언하는 수준을 넘어서지 못하고 있다는 비판을 받는다.

이런 상황 속에서 교육문제를 중심으로 21세기 초반 한국사회를 분석하고자 하는 우리의 논의는 자칫 공허한 담론의 양산이라는, 고질적인 한계로 빠져들 가능성이 크다. 이 지점에서 우리는 지식담론을 대하는 불교의 고유한 접근 방식, 즉 여실지견(如實知見)의 자세와 방법을 떠올리게 된다. 여실지견은 있는 그대로 알고 보는 지혜를 의미하는 말로, 붓다가 자신의 깨달음을 얻는 과정에서 실제로 보여준 것이다. 이 여실지견의 전제는 두 가지인 것으로 보인다. 하나는 자신의 시각이 지니는 한계에 관한 성찰이고, 다른 하나는 관찰하고자 하는 대상과의 자연스러운 거리 유지이다. 물론 이 둘은 서로 긴밀한 연계성 속에서만 작동할 수 있고, 서로가 서로에게 강한 영향력을 미친다.

이와 같은 여실지견의 자세를 바탕으로 현재의 우리 사회에 관한 분석을 시도할 경우에도 역시 다양하면서도 때로 상반될 수도 있는 관점들이 도출될 수 있다. 그럼에도 우리는 그런 한계를 인정하면서 몇 가지 잠정적인 합의를 이끌어낼 수 있고, 특히 그것을 교육문제에 초점을 맞추어 시도할 경우 논의 전개에 의미 있는 성과를 기대할 수도 있다.

2) 인정질서와 분배질서의 혼재

사람은 누구나 인정받고 싶어 한다. 타자, 특히 의미 있는 타자로부터의 인정은 자아정체성 형성의 핵심 기반이자 삶의 의미 물음에 관한 가장 강력한 대안일 수 있기 때문이다. 타자의 인정을 담은 시선을 근거로 성립된 우리의 유동적인 자아정체성은 어느 단계를 넘어서면서 자신의 인정 시선으로 전환되어 내면화된다. 다시 말해서 스스로 자신을 인정한다는 시선을 지속적으로 던짐으로써 유동적인 정체성을 어떻게든 유지시키려는 안간힘으로 전환된다는 것이다.

자아정체성이 유동적일 수밖에 없는 이유는 그것이 고정된 실체를 지닐 수 없기 때문이다. 다시 말해서 자아정체성은 기본적으로 타자의 시선에의 의존성을 성립요건으로 삼는다는 것이다. 연기(緣起)와 공(空)의 개념으로 설명되는 이러한 무아성(無我性)은 최근 물리학의 소립자론 등의 과학적 근거 위에서 사실로 확인되어 가고 있기도 하다. 생명계에서는 이미 ‘낱생명’ 자체의 불완전성이 입증되었고, 모든 존재하는 생명은 다른 것들과의 의존 속에서만 ‘온생명’이 될 수 있음이 과학적으로 입증되기도 했다.

우리 사회에서 교육문제가 유독 강조되고 있는 배경에는 사회적 인정의 잣대 중에서 학력이 차지하는 비중과 위상이 높은 현상이 자리하고 있다. 지금은 나아졌지만, 우리는 대학을 나왔는지, 나왔다면 어떤 대학을 나왔는지를 그 사람을 평가하는 주된 잣대로 삼는다. 때로는 강제적인 배제의 기준으로 삼기도 할 정도이다. 아예 대학 졸업장이 없으면 지원할 수 없거나, 겉으로는 받아주더라도 실제로는 배제될 가능성이 아주 큰 경우가 많다. 그러다 보니 이름값이 높은 대학에 누구나 들어가고 싶어 하고, 부모들은 자신의 자녀가 그 대학에 입학하는 것을 삶의 주요 목표로 삼기도 한다.

이러한 사회적 인정질서는 경제적 분배질서와의 긴밀한 연계 속에서 작동하면서 우리의 의식과 일상을 지배한다. 경제력과 그것에 대한 접근 기회의 공정성을 지향하는 정의(正義, justice)는 존 롤스(J. Rawls)를 기점으로 분배질서의 확립을 시민사회의 핵심과제로 자리 잡게 했다. 특히 한 사회의 소외층, 즉 최소 수혜자에 대한 적극적 배려와 분배를 정책적으로 정당화하는 근거로 작동했다. 이러한 분배질서 중심의 사회는 그러나 자칫 경제력과 관련된 영역에 분배를 집중하는 한계를 나타낼 수 있고, 그 과정에서 좀 더 인간다운 삶을 살고 있다는 자존감과 행복감의 영역을 소홀히 다루게 하는 결과로 이어질 수 있다. 이러한 한계를 보완할 수 있는 것이 바로 인정질서이며, 인정질서의 회복을 통해 모든 사회구성원이 인간다움을 향유하고 있다는 느낌이 들 수 있게 되는 감정사회의 토대가 마련될 수 있다.

우리 역사 속에서 인정(認定)은 입신양명(立身揚名)의 지향 속에서 남들이 알아주는 자리에 대한 강렬한 열망을 낳는 원인이 되어 왔다. 특히 성리학적 질서를 기반으로 안인(安人)의 도덕정치를 지향하고자 했던 정도전의 시도가 부분적으로만 성공한 조선사회에서, 인정질서는 주로 양반이나 벼슬자리 같은 외형적인 기준을 중심으로 굳어져 21세기 초반 한국사회의 심층질서 중 하나를 이루고 있다. 이러한 인정질서는 가족 중심의 촘촘한 관계망을 통해 확산되는 구조를 수반함으로써 관계주의와 가족 확장성, 심정중심주의, 불확실성 회피 등의 문화심리적 경향을 만들어내고 있다.

급속한 근대화 과정을 거치면서 우리는 외형적인 신분은 물론 내면적 의식 차원의 신분질서까지 극복해냈고, 그것은 다시 역동적인 민주화 과정을 거치면서 평등의식의 심화로 이어졌다. 이런 상황 속에서 가치의 획일화 현상이 나타났고, 그 결과는 특히 돈을 중심으로 삼는 인정질서의 왜곡으로 구체화되고 있다. 이 과정에서 부각되는 문제는 이러한 유형의 인정질서가 돈이라는 가치 중심의 현실적 인정질서와 충돌할 가능성이다. 최근 이른바 ‘갑질’에 대한 사회적 분노가 그것을 증명하는 현실 속 사례라고 할 수 있다. 돈을 가진 회장이 고용관계에 있는 운전기사나 승무원에게 인격적인 모욕을 주는 상황을 견디지 못하는 사건들이 지속적으로 일어나면서, 역으로 우리 내면의 이중적인 인정질서가 드러나고 있기도 하다.

인정이론을 정착시킨 독일 사회철학자 악셀 호네트(A. Honneth)는 경제적인 배제와 문화적인 무시, 물화된 사회관계에서 비롯되는 수치심과 모욕감, 사회적 분노의 표출이 인정질서 중심의 정치가 강조되는 배경이 되고 있다고 강조한다.

자유로운 정서적 욕구의 분출과 충족을 가로막는 신체에 대한 폭행, 법적 권리의 유보나 불인정, 사회적 연대에서의 배제는 해당 당사자에게 ‘무시’나 ‘모욕’으로 이해되며, 이는 ‘분노’라는 심리적 반작용을 일으키는 데 그치는 게 아니라, 사회적 투쟁을 촉진하는 심리적 동기가 된다는 것이다.

우리 사회는 부분적으로 작동하는 전통에 기반한 인정질서와 급속한 근대화 이후 빈부격차가 심화되는 과정에서 당위적 요청으로 사회적 분노와 함께 지니게 된 분배질서 지향성이 혼재된 사회라고 규정해볼 수 있다. 이 두 질서 사이에는 긍정적인 친화력보다는 각각의 작동 맥락에 따른 단절된 관계가 형성되면서, 정상적인 가치 지향성을 지니지 못하게 만드는 일종의 도덕적 훼손 현상으로 표출되고 있다. 그러는 가운데 분배질서 중심의 정의관과 인정질서 중심의 정의관이 원칙 없이 만나기도 하고, 서로 관련성 없이 각각 작동하는 현상 또한 나타나고 있지만, 이제 전반적인 추세는 전자에서 후자로 옮겨오고 있다. 다시 말해서 우리 사회가 양적인 경제력보다는 타인으로부터의 정체성 및 존재 가치의 불인정, 무시가 사회 부정의의 핵심이 되는 방향으로 전개되는 것이다.

3) 개인화와 물질화, 분단구조와 교육 목표의 왜곡

21세기 초반 한국사회를 규정지을 수 있는 핵심 개념으로 일정한 동의가 가능한 것이 있다. 그것은 압축성장의 과정에서 경험하게 된 개인화와 물질화, 그리고 1945년 분단 이후 지속되고 있는 분단구조의 고착이다. 개인화는 모든 사고와 판단, 행동 과정에서 개인을 중심에 두는 것이고, 물질화는 가치가 물질을 중심으로 획일화되고 환원되는 현상을 가리키는 개념이다. 분단구조는 정치 · 경제적 분단은 물론 심리적이고 문화적인 차원의 분단까지를 포함하여 정착한 것이고, 이러한 분단구조의 공고화는 남북한 사이의 지속적인 충돌 위험과 함께 통일에 대한 저항감을 강화시키는 기제가 되고 있다는 분석이 가능하다.

이 각각의 핵심 개념들은 서로 긴밀한 연계성을 확보하면서 우리 사회의 교육문제에 영향을 미치고 있다. 우선 개인화는 학생들의 사고와 행동방식을 개인의 이익과 편의를 중심으로 이끌도록 하는 사회적 압력으로 작동할 수 있다. 이미 학교 공동체의 해체 현상이 지속적으로 강화되고 있음이 보고된 지 오래고, 그 근간에는 이러한 개인화로 인한 관계성과 연대망의 훼손이 자리하고 있다고 보아야 한다. 교사들의 일상 또한 동일한 압력 속에 놓여 있다. 교사의 개인화는 교직을 일상의 여유를 확보할 수 있는 직장 이상으로 설정하지 않게 하는 요인이 되고 있고, 그것은 교사와 학생들 사이의 관계는 물론 교사들 사이의 관계망을 지속적으로 훼손하는 요인이 되고 있기도 하다.

물질화는 학교교육의 근본 목표를 위협하는 요인으로 작동하고 있을 가능성이 크다. 우리 학교교육의 목표는 인성의 함양과 생존역량의 강화라는, 서로 긴장의 관계에 놓일 수 있는 두 목표를 포용하는 방향으로 설정하는 경향이 있다. 이것은 현재 교육과정에서도 인성과 창의성을 결합한 ‘창의 · 인성’이라는 복합개념으로 명시되어 있다. 2018년 3월부터 학교 현장에 적용될 예정인 ‘2015 개정 교육과정’의 경우에도 사정은 크게 다르지 않다. 학교교육을 통해 달성하고자 하는 목표를 실천성이 담보된 역량이라는 개념으로 상정하면서 자기존중감, 합리적 판단능력, 의사소통 능력 등을 제시하고 있다. 그런데 우리 사회의 급속한 물질화 경향은 이러한 합리적이고 바람직한 교육목표들을 블랙홀처럼 빨아들이면서 ‘돈을 벌 수 있는 능력과 성향’이라는, 극단적으로 수단화된 잠재적 교육과정 차원의 목표를 대안으로 제시하고 있다.

분단구조의 고착화는 정치 · 경제적 차원에서는 남한의 신자유주의 기반 자본주의 질서의 심화와 북한의 고립정책 기반 계획경제의 지속적인 위기로 이어지고, 국제정치적 차원에서는 미국과 중국이라는 강대국들 사이의 갈등을 중심축으로 삼아 지속적인 평화 위협으로 전개되는 양상으로 나타나고 있다. 이런 현실 상황은 남북한 사회구성원 모두에게 서로에 대한 과장된 인식을 일상화하게 하는 방향으로 전개되고 있고, 특히 남북한 집권세력이 자신들의 정치적 기반을 강화하는 수단으로 활용하고자 하는 경향까지 나타나 격한 언어의 일상적 사용이라는 비정상적인 담론 위기를 만들어내는 요인으로 작동하고 있다. 이런 상황에 교육 또한 상당히 강한 영향을 받을 수밖에 없고, 그 결과는 의미 있는 타자인 서로에 대한 지속적인 배제와 근거가 희박한 적대감의 강화로 나타나고 있다.

이런 여러 요인이 복합적으로 얽히면서 우리 교육은 근본적인 목적은 물론 목표 수준의 건전성마저 상실한 채 눈앞의 일상적 경쟁에 내맡기거나, 아예 그 경쟁의 장에서 빼내고자 하는 일탈의 지향이 공존하고 있다. 그 상황에서 어쩌면 자연스럽게 빚어지고 있는 것이 ‘미국 시민권’에 대한 비정상적인 갈구이고, 이것은 원정출산이나 영어 유치원 교육을 부추기는 요인이기도 하다. 그러나 우리가 쉽게 알 수 있는 것처럼, 그 목표를 달성할 수 있는 사람은 극히 소수의 특권층에 불과하고 설령 미국 시민권을 얻었다고 하더라도 자신들이 그것을 통해 달성하고자 했던 행복한 삶과의 거리를 좁히기는 어렵다. 그 기회를 얻지 못한 사람들의 박탈감은 말할 것도 없다. 자식에게 그런 기회를 갖지 못하게 했다는 자책감과 일상의 고통이 더해지면서 현재 우리 한국인들의 고통은 방치할 수 있는 수준을 넘어서고 있음을 알 수 있는 지표들은 흔하다.

3. 불교는 교육문제에 어떤 도움을 줄 수 있는가

1) 교육문제에 대한 불교적 해석의 가능성

우리는 여실지견을 전제로 우리 사회의 교육문제에 대한 일정한 분석과 해석을 이미 하는 중이다. 우선 교육문제가 과연 어떤 것인지를 직시하는 것이 그 문제를 해소할 수 있는 출발점임을 인지하고 수용하는 일이 필요하다. 특히 그것은 개인적 · 사회적 차원의 고통으로 노출되고 있기 때문에, 그 고통과 정면으로 마주하고자 하는 학문적 · 실천적 노력의 과정이 중요할 수밖에 없다.

교육문제로 인한 개인적인 고통은 크게 보면 두 가지이다. 하나는 교육이 시험 위주의 경쟁과정으로 변질되면서 그 경쟁으로 인해 주어지는 고통들이고, 다른 하나는 개인적 차원의 고통을 방치하거나 조장하기까지 하는 사회적 차원의 고통들이다. 전자의 경우 경쟁이 과연 필요한 것인지, 필요하다고 해도 어느 수준까지 허용해주어야 하는지 등에 관한 논의의 과정을 요청한다. 이 논의의 과정에서 불교는 인간의 존재 실상이 개별화되고 대립된 형태가 아닌 연기적으로 의존할 수밖에 없는 존재라는 인식의 틀을 제공해줄 수 있다. 인간은 기본적으로 경쟁해야 하는 존재이기 이전에, 서로를 필요로 하는 공감과 협력의 관계를 전제하는 생명체임을 인식하게 할 수 있다면 많은 문제가 해소될 수 있는 가능성 또한 열릴 수 있다.

그러나 이러한 불교의 대안은 곧바로 자원의 희소성과 획득 과정의 경쟁 필요성이라는 구조적 난제와 만나게 된다. 각 개인이 더 이상 경쟁하지 않겠다는 마음을 냈다고 하더라도 생존을 가능하게 하는 자원의 획득 과정에 접어들게 되면 경쟁하지 않을 수 없게 되는 구조적 맥락이 있고, 이러한 맥락은 특히 자본주의적 일상 속에 깊이 뿌리내리고 있다. 이런 상황과 마주하면서 불교는 어떤 대안을 제시할 수 있을까? 답을 쉽게 찾는 일이 결코 만만치 않은 난제임을 우리는 잘 알고 있다. 교육문제로 인한 개인적인 고통에 대해서는 명상 같은 실제적인 대안 제시까지도 가능하지만, 사회적 차원의 구조적인 고통에 대해서는 어떤 실천적인 대안을 쉽게 제시할 수 없다. 이 지점에서 우리는 다시 21세기 초반 한국사회에서, 또 우리 한국인에게 불교란 무엇일까 하는 물음을 소환할 필요성과 만나게 된다.

우리에게 불교는 대표적인 제도종교 중 하나로 다가온다. 그리스도교와 더불어 오랜 전통에 기반한 제도종교로서의 정체성은 비교적 확고한 것으로 보인다. 그러다 보니 불교는 곧 스님들과 절집, 신도 조직 등으로 이어지는 현실적인 구성요소들로 이루어질 수밖에 없는 듯하고, 바로 그 현실성이 자본주의의 원심력과 만나면서 수없는 충돌과 문제들을 만들어내고 있는 것이 바로 우리 불교 공동체의 적나라한 모습이기도 하다. 이런 상황 속에서 불교는 교육문제를 해소할 수 있는 적극적인 대안을 제시하기보다, 오히려 고통을 강화시키거나 최소한 방치하고 있다는 비판을 받을 수 있다. 내 자식만 좋은 대학에 갈 수 있게 해달라고 무조건 비는 ‘수능기도’를 권장하고 있거나, 그것을 통해 마련한 돈을 제대로 관리하지 못하고 있는 듯한 모습을 보인다는 비판은 충분히 가능하다.

2) 붓다의 교육관에 기반한 사회적 고통 해소의 대안 모색

제도종교로서 불교가 더 이상의 대안이 될 수 없다는 절망감이 들 때, 우리가 선택할 수 있는 대안은 역시 고타마 붓다로 돌아가는 것이다. 불교(佛敎)라는 개념 자체가 붓다의 가르침을 의미하고, 그것은 곧 붓다가 자신이 깨달은 진리를 전하고자 하는 교육의 과정에 관심을 보임으로써 성립한 것이 불교라는 해석을 가능하게 해준다. 그렇다면 붓다가 생각한 교육이란 과연 무엇이었을까?

불교는 붓다의 깨침과 그 가르침이라는 두 요소로 이루어진다. 다시 말해서 불교의 교육은 붓다의 깨침이라는 내용을 선행 요건으로 삼아 전개되는 단계적인 실천의 과정으로 이루어진다는 의미이다. 그런 점에서 타인을 향하는 가르침 이전에 먼저 자신을 향하는 깨침의 열망과 과정이 일정 부분 달성되는 것이 전제되어야만 한다.

첫 번째로 자기 자신을 합당하게 세워야 한다.
그러고 나서 다른 사람을 가르쳐야 한다.
그런 지혜로운 사람은 비난받지 않으리.

다른 사람을 가르치기 전에 먼저 자기 자신을 합당하게 세워야 한다는 《법구경》의 이 가르침은 불교의 교육관이 지니는 특성을 잘 보여주고 있다. 교육은 기본적으로 자기교육에서 시작해야 하고, 그 자기교육은 깨침을 향하는 열망과 열반의 지향을 전제로 하는 것이어야 한다. 그런 교육의 모형을 붓다는 삶 자체와 경전을 통해 충분히 보여주었다.

그런데 아직 붓다가 아닌 우리는 붓다의 깨침이 담긴 경전의 가르침과 함께 그 가르침을 자신의 삶 속에서 실현하고자 하는 열망을 전제로 하는 수행을 출발점으로 삼아 자기교육에 나서야 한다. 그런데 이 과정이 결코 쉽지 않기 때문에 다른 사람을 향하는 교육의 과정에서도 지속적으로 자신을 향하는 자기교육의 과정을 병행해야만 한다.

남에게 가르치는 그대로
자신을 그렇게 만들어야 한다.
잘 다스려진 사람은 진정 남을 잘 다스릴 수 있을 것이다.
자기는 참으로 다스리기 어렵다.

남에게 가르치는 그대로 자신을 만들어야 한다는 것은 교육이 타자를 향하는 동시에 나 자신을 향하는 것이어야 한다는 의미이다. 스스로를 잘 다스릴 수 있는 사람만이 진정 남도 잘 다스릴 수 있다는 생각을 전제로 한 것이다. 불교에서 교육은 이처럼 자신과 타자의 분리를 허용하지 않는다. 남을 향하여 말하는 순간 이미 자신에게도 말하고 있기 때문이고, 따라서 이 두 차원 사이의 간극을 최소화하는 일이 교사에게는 중요한 과제로 주어질 수밖에 없다.

이 지점에서 우리는 불교의 교육에 관한 두 가지 생각을 이끌어낼 수 있다. 하나는 붓다가 깨친 내용을 전하는 과정으로서 교육이고, 다른 하나는 그 교육의 과정에서 활용되어야 하는 방법으로서 자기성찰과 모형 제시이다. 불교에서 교육은 기본적으로 붓다가 깨친 진리를 전하는 과정 자체로 이루어진다. 그 내용은 일차적으로 말씀을 통해 경전으로 기록되었고, 우리는 그 경전에 담긴 진리를 전하는 일을 교육이라고 지칭할 수 있다.

두 번째로는 방법 차원과의 연계성 속에서 불교의 교육은 남에게 가르치는 대로 자신에게도 가르치는 자기성찰의 과정 자체를 의미한다. 자신을 향하는 성찰과 타인을 향하는 교육이 분리되지 않으면서 자연스럽게 교육의 과정은 실제 삶 속에서 진리를 구현하는 모형을 보이는 과정으로 전환된다. 이미 붓다 스스로 그런 모형을 제안했고, 그의 제자들을 통해서도 지속적으로 강조된 것이다.

 이러한 모형 제시는 특히 인성교육의 영역에서 두드러지게 나타난다. 인성교육은 인간됨의 의미를 알고 실천하는 일의 중요성을 가르치는 일이기도 하지만, 동시에 교사 스스로 그런 삶의 모형을 보여주는 일이어야만 한다. 그렇지 않을 경우 교육 효과의 반감은 물론 교사 자신의 삶이 이중성을 지니게 되는 치명적인 결과로 이어질 가능성이 크다.

물론 성찰과 교육 사이의 간극을 좁히는 일은 결코 쉬운 과제가 아니다. ‘자기는 참으로 다스려지기 어렵기 때문에’ 지속적인 성찰과 탐구, 실천이라는 도덕 함의 과정을 중심에 두지 않을 경우 교사는 이중인격자와 같은 모습을 보일 수 있고, 그런 모습은 어떤 방식으로든지 학생들에게도 전달되어 실망과 비난을 가져오게 된다. 붓다의 깨침을 전제로 하여 그것을 자신과 타인에게 동시에 전하는 일로서 교육은 이처럼 일상 속에서 그 가르침을 실천하고자 하는 교사의 자각과 노력을 전제로 할 때야 비로소 성과를 기대할 수 있는 지난한 과업이다.

이 과정에서 교사가 염두에 둘 수 있는 만한 붓다의 가르침을 떠올려보기로 하자.

나는 시를 읊은 대가를 향유하지 않는다.
바라문이여, 그것은 바로 보는 이에게 옳지 않다.
시를 읊은 대가를 깨달은 이는 물리치니,
바라문이여, 법이 있다면 그것이 진솔한 삶이다.

이상의 불교의 교육관 고찰을 바탕으로 우리의 주제인 교육문제로 인한 사회적 고통을 해소할 수 있는 불교의 대안을 모색할 차례가 되었다. 이 모색 과정에서 먼저 전제되어야 할 것은 불교에서 개인과 사회의 엄격한 구별은 가능하지도, 필요하지도 않다는 사실 확인이다. 그것은 서로 중중무진(重重無盡)의 연기망으로 엉켜 있는 것들이기 때문이지만, 그렇다고 해서 개인적 차원과 사회적 차원을 나누는 일이 불필요하다거나 온전히 불가능한 것은 아니라는 점에도 충분히 유념할 필요가 있다.

우리는 한국사회의 현실을 진단하는 과정에서 인정질서와 분배질서의 혼재와 인정질서의 우위 현상에 대해 살펴보았다. 분배질서는 그 자체로 사회적 차원의 것으로 분류될 수 있지만, 각 개인의 차원에서 느껴지는 무시와 굴욕, 그로 인한 분노로 구성되는 인정질서 또한 사회적 차원에서 형성되고 작동된다는 점에서 개인적인 동시에 사회적인 차원의 질서라고 보아야 한다. 그렇다면 우리는 이러한 불일불이적 관계를 전제로 삼아 불교의 교육관을 통해 교육문제로 인한 사회적 고통을 해소할 수 있는 방안을 모색해볼 수 있을 것이라는 기대를 하게 된다.

위에 인용한 경전에서 붓다는 ‘시를 읊은 대가를 스스로 받지 않는 교사’로 묘사되고 있다. 그는 다만 법, 즉 진리를 전하는 것일 뿐이니 그렇게 전달된 법에 따라 살아가면 진솔하고 올바른 삶이 된다고 가르치고 있을 뿐이다. 이 부분에서 우리는 교사 자신의 인정질서의 출발점을 확인할 필요성을 느낀다. 즉 교사는 일단 스스로 깨우친 진리를 시로 읊어 전달하는 것 자체로 자신은 물론 세상의 인정을 받을 수 있는 자격을 갖추고 있음을 확인하는 일이 우리 교육문제로 인한 고통을 해소하는 출발점이 될 수 있다는 것이다. 이 인정의 질서를 기반으로 삼아 그것을 배우는 학생으로서의 인정 요건 또한 교사를 교사로 인정하고 받아들이는 단순한 것일 수 있다는 진리를 이끌어내는 일이 어렵지 않게 된다. 그런 방식으로 우리 학교사회의 인정질서를 재구성할 수 있게 되면, 모든 문제의 실마리를 찾는 일은 어렵지 않게 전개될 수 있다.

물론 그것으로 완전한 대안이 마련되었다고 말할 수는 없을 것이다. 그것에 더해 사회적 분배질서가 정의에 맞게 구성할 수 있는 여건 마련을 위한 노력이 수반되어야만 한다. 그 노력은 제도적 보완책을 마련하는 정치적 차원의 일임과 동시에, 각 개인의 의식을 여는 개인의 깨달음 영역과도 이어져 있는 교육의 장에서의 일이기도 하다는 사실에 관한 자각이 병행되어야만 한다.

4. 맺음말

우리 교육문제와 그로 인한 사회적 · 개인적 고통은 원인의 중첩성으로 인해 한두 가지 처방으로는 해소될 수 없지만, 그렇다고 해서 해소가 불가능한 것도 아니다. 먼저 교육문제를 불러일으키는 원인 분석을 위해 우리 사회가 지니게 된 특성들을 고찰할 필요가 있고, 그런 후에는 각각의 특성 또는 중상에 맞는 처방을 찾아 제시함으로써 일차적인 고통의 해소를 시도해볼 수 있다. 물론 그 각각의 특성에 맞는 처방이 모인다고 해서 전체적인 고통 모두가 온전히 사라질 수 있는 것은 아니다. 그것들이 엉켜 있는 구조적이고 역사적인 맥락에 관한 유의가 더해져야만 하기 때문이다.

우리는 이 작은 논의를 통해서 한국사회가 압축성장의 근대화 경험으로 인해 분배질서와 인정질서의 혼재 양상과 마주하게 되었고, 갈수록 그 중심이 인정질서 쪽으로 옮겨가고 있다는 진단을 내리고자 했다. 그런데 이런 양상이 개인화를 토대로 하는 물질화 경향과 맞물리게 되면서 한 줄 세우기 식의 가치관 왜곡이 생겨났고, 이 왜곡은 다시 본래적인 교육의 목적과 목표를 구현하는 과정에서 작용하여 학교를 입시를 위한 줄 세우기 기관으로 만들어 버리는 요인이 되었다. 그것은 다시 분단구조의 고착화와 연결되면서 타자에 대한 관용과 배려를 바탕으로 하는 시민윤리의 정립을 방해하는, 극단적이고 비합리적인 사유와 행동을 조장하는 결과까지 낳고 있음을 확인하고자 했다.

물론 우리는 그 압축성장의 과정을 ‘광주’나 ‘촛불’ 같은 저항과 연대의 그물망을 형성함으로써 비교적 성공적으로 극복해낸 역사를 동시에 지니고 있다. 그리고 이제 우리에게 필요한 것은 그러한 정신의 일상화 과정, 즉 경쟁과 배제보다는 공감과 협력을 중심에 두고 시민으로서의 일상을 이끌어갈 수 있는 시민교육의 강화이다. 이 강화 과정은 당연히 우리 사회가 정의를 기반으로 하는 분배질서가 확립된 사회일 뿐만 아니라, 차이와 함께 연대의식을 강조하면서 각 구성원의 인정욕구가 정상적으로 충족될 수 있는 사회를 만들기 위한 노력의 병행으로 이어져야 한다.

이를 위해서는 다른 사람이 아닌 교사 자신이 모든 인정질서의 출발점일 수 있다는 자각에 기반한 실천이 가능해야 하고, 그것이 다시 가정과 학교의 긍정적인 지원으로 연결될 수 있어야만 비로소 우리 사회의 교육문제로 인한 고통이 감소되는 추세로 돌아설 수 있을 것이다. 동시에 북한이라는 타자와 어떻게 만날 수 있고, 그와 함께 이룰 수 있는 새로운 공동체의 모습이 무엇일지를 고민하는 통일의 지향이 함께 가능할 수 있다면 우리의 미래는 결코 어둡지 않을 것이라는 기대를 할 수 있게 된다. ■

박병기
한국교원대학교 교수. 서울대학교 윤리교육과와 같은 대학원에서 윤리학과 도덕교육학을 전공했고, 불교원전전문학림 삼학원에서 불교철학과 계율을 공부했다. 전주교육대학교 교수를 역임했으며, 한국도덕윤리과교육학회장으로서 2015 초 · 중 · 고 도덕과 교육과정 개정 연구를 총괄했다. 주요 저서로 《동양 도덕교육론의 현대적 해석》 《의미의 시대와 불교윤리》 등이 있다. 본지 편집위원.